La escuela en nuestras manos

Nadie duda de que, para vivir, para mejor vivir y para acercar las utopías a la realidad, es preciso educar, educarse y ser educado. Cultivar, auto-cultivarse y cultivarse los unos a los otros. Sin ciencia, sin conocimiento social aplicado, y sin auto-conocimiento, no hay vida social-comunitaria posible, ni libertad civil, ni soberanía. Ni plenitud de nada.

El problema ha sido y es qué vida específica es la que debe ser educada. Qué segmento o estrato de la vida social lo necesita más urgente y esencialmente. Y para realizar qué, para lograr qué objetivos, qué tipo de hombre social, qué tipo de mujer social. Qué comunidad humana.

Y en medio de qué tiempo histórico.

Más aún: ¿quién o quiénes definen esos ‘qué’, esos ‘para qué’ y esos ‘cuándos’? ¿Quién formula o quiénes formulan la pertinencia, validez y proyección de la pregunta educativa? ¿Y, por tanto, del proceso educativo?

Las elites (los vencedores de siempre) exclaman, al unísono: ‘¡nosotros!’. Y uniendo la acción (autoritaria) a la palabra, sin formular ninguna pregunta seria, han decidido – desde comienzos del siglo XIX en Chile – lo que sigue: ‘eduquemos y eduquémonos según los modelos que fijan las metrópolis: ¡imitemos!’. Es que las elites se han sentido siempre vástagos des-localizados de la historia, la cultura y el poder europeo-occidental, no hijos de su propio país ni de su propia realidad. Menos de sus propios problemas. O de sus propios fracasos. Por tanto – dicen – aprendamos y practiquemos la religión de S.M. el Rey de España, el Derecho Romano (o el francés), la Economía Inglesa (o norteamericana o global), las Ciencias Duras del Hemisferio Norte, la Historia Occidental, el Derecho Occidental, el Arte Clásico, etc. Y que todos los niños chilenos (todos), tanto los caballeritos de clase alta que hacían “viajes de estudio a Europa”, como los chiquillos patipelados de los conventillos, las callampas, o los flaites de las poblaciones, todos, aprendan de memoria (“la letra occidental con sangre entra”) lo que fueron, son y han hecho sus amos imperialistas. Y que, además, compitan a muerte entre ellos mismos por quién sabe más de Occidente. Y por quién sabe menos de sí mismo. Y se exaltará y premiará a los que sobresalgan en ese ‘saber’ y, claro, también, en ese ‘no saber’.

La ‘respuesta’ sistémico-educativa formulada por las elites dirigentes chilenas ha surgido y surge de su propia identidad, situación y perspectiva: han sido y son elites colonialistas (siguen añorando en exceso la metrópoli imperial), que han procurado mantener expeditas, libres y abiertas todas las relaciones de Chile con esos centros mundiales (razón por la que han sido tenazmente conservadoras y a la vez librecambistas), a tal punto que nunca su foco de atención educativa ha estado volcado de lleno hacia la realidad específicamente chilena, ni sobre la gran masa social que ni sabe ni puede conectarse ni directa ni indirectamente con los pináculos de la cultura europeo-occidental; entre otras cosas, porque su situación de vida los hunde hasta la cabeza en realidades que sí son específicamente chilenas. Por esto, el sistema educativo implantado y reimplantado por las elites en Chile no ha sido, en realidad, efectivamente educativo (no ha educado a los que necesitan más ser educados), en cuanto a ser una herramienta central en el cultivo y desarrollo, no sólo de los individuos que se han revolcado personalmente en una realidad local contrapuesta a la europeo-occidental, sino también de las comunidades populares como conjunto. Ha sido, más bien, una herramienta de enajenación cultural. Un sistema educacional de inspiración foránea superpuesto encima de un estrato social que vive y respira una marginada e ignorada realidad local[1] 

Es sorprendente, en ese sentido, que después de cuatro o cinco siglos de enajenación cultural sostenida, las autoridades actuales (siglo XXI) sigan insistiendo en la internacionalización del sistema educacional chileno, más atentas a la globalización de los mercados que a las pugnas soterradas de la clase popular chilena por alcanzar su emancipación cultural plena. Puesto que se ha hecho evidente que el consumismo febril sin productivismo desarrollado (que es la culminación espuria del imitacionismo colonialista) no implica ni genera desarrollo cultural pleno, sino todo lo contrario: barbarie disimulada.

Con todo, lo que no es sorprendente, es que “los bárbaros” se den cuenta de lo que ocurre. Que, precisamente por la situación de barbarie en la que han sido mantenidos, decidan auto-educarse por su cuenta. Para subsistir como sea. Para ser familia o comunidad como sea. Para ‘emprender’ acciones económicas de cualquier tipo. Para inventar soberanía donde nadie la otorga ni la reconoce. Para cultivar rebeldía primaria y secundaria, intuitiva y racional. Para hacer política desde abajo. Para inyectar solidaridad por gotas en los sistemas que exudan competitividad a raudales. Para humanizar lo deshumanizado. Para desarrollar poder popular y ciudadano. En suma: para educar conforme a la realidad local y a los sueños ‘necesarios’, a contrapelo de un sistema que educa sólo por imitación alienante de lo extranjero.

La historia oficial de la educación en Chile ha sido la historia del eterno viajar a la metrópoli. El pensamiento educativo oficial en Chile está traducido del inglés, del francés, del norteamericano, y últimamente del finlandés e incluso del taiwanés.

En cambio, la historia social de la auto-educación popular en Chile (que alcanzó un primer apogeo entre 1918 y 1928, a impulsos de la Federación Obrera de Chile, la Asociación General de Profesores de Chile y la Federación de Estudiantes de Chile) no ha sido escrita. Ha sido, hasta hoy (día de lanzamiento de este libro), un proceso soterrado, marginal, ignorado desde arriba pero impulsado desde abajo. Pese a ser un movimiento legítimo, empapado de realidad local, de saber popular, de solidaridad fraterna, de imaginación creadora y, sin duda, de gran proyección a futuro. Los actores sociales que han pensado el sobrepeso de la realidad que los ha comprimido y comprime; que han buscado a sus iguales para definir su realidad y buscar colectivamente su superación; que han ido descubriendo a golpes, avances y retrocesos, el saber de su identidad, la memoria de sus luchas, la visión de su geografía, y el proyecto compartido de su futuro, han logrado percibir y sentir en toda su identidad, el aliento auténtico del fenómeno educativo. Que está en la esencia de esa humanización que surge por iniciativa propia de los fosos locales de la enajenación.

Los procesos de auto-educación popular – antiguos como el pueblo mismo – han comenzado, tal vez desde el año 2001 (el “mochilazo” de los estudiantes secundarios), a salir a la superficie. A levantar, poco a poco, a pulso, casi sin memoria de sí mismo y sin teorías académicas, los fundamentos de un auténtico sistema educativo verdaderamente ‘nacionalizado’.

El libro que aquí estamos prologando, inaugura la historia del poder educativo – hasta ahora oculto – que es capaz de desplegar los actores reales del verdadero proceso educativo nacional. El inicio no sólo de una memoria sistematizada, sino también de una reflexión auto-consciente, tan necesaria para llevar el movimiento hasta su culminación.

No cabe sino felicitar a la autora por su intuición, su iniciativa, su incansable trabajo archivístico y su convicción en que la educación chilena, en tanto basada en la realidad local y en los actores sociales inmersos en ella, debe ser reconstruida y proyectada, esta vez legítimamente, a futuro.

Gabriel Salazar

20 de enero 2014.

[1] Se implica que lo grave del imitacionismo radica en ignorar la realidad local, no implica rechazar el valor del conocimiento general acumulado por las ‘ciencias puras’.