¿Qué significa la acreditación por cinco años y cuáles fueron las principales fortalezas reconocidas?
Todavía no contamos con los fundamentos definitivos de la decisión de la Comisión Nacional de Acreditación, sino solamente con la resolución. Sin embargo, durante el proceso, especialmente a partir del informe de salida de los pares evaluadores que realizaron su visita a fines de junio, ya era posible advertir algunas fortalezas que fueron reconocidas de manera muy clara.
Hay que considerar que este es un doctorado joven. En su acreditación anterior había obtenido el máximo de tres años que podía alcanzar un programa nuevo que todavía no contaba con graduados. Uno de los aspectos que los pares destacaron ahora es que las debilidades detectadas previamente fueron abordadas y subsanadas. Por ejemplo, se avanzó en una mayor precisión de los reglamentos asociados a la graduación y en la consolidación de un claustro académico robusto. Hoy podemos hablar de un doctorado plenamente consolidado, que además se presentó a este nuevo proceso con sus primeros graduados y con tiempos de titulación inferiores, incluso, a los cuatro años formales de duración del programa.
Otro aspecto especialmente valorado fue la productividad académica, tanto del claustro como de las y los estudiantes. Nuestro programa contempla que, independientemente de si la graduación se realiza mediante una tesis monográfica convencional o a través de un compendio de artículos, las y los doctorandos desarrollen producción científica durante su trayectoria formativa. Eso se refleja en un estudiantado muy productivo y, al mismo tiempo, en un claustro de alrededor de 45 académicas y académicos con una producción de investigación muy significativa. Esa capacidad permite reunir parte importante de las fortalezas de la Universidad de Chile y ponerlas al servicio de la formación de investigadores e investigadoras de primer nivel.
¿Cómo se ha consolidado el proyecto académico y cuáles son hoy sus principales fortalezas formativas?
Quienes ingresan al Doctorado en Educación lo hacen, en general, con una motivación muy alta. Esa disposición inicial se encuentra con las capacidades institucionales de la Universidad de Chile y permite potenciar las trayectorias que ya traen las y los estudiantes. Una expresión de aquello son las altas tasas de adjudicación de becas doctorales que alcanzan nuestros estudiantes durante su formación, además del acceso posterior a beneficios complementarios.
A ello se suma una política de estímulo a la internacionalización. Muchos de nuestros estudiantes, tanto quienes cuentan con becas como quienes no, realizan pasantías o estancias de investigación en centros universitarios y de investigación de primer nivel, tanto en América Latina como en Europa. Un tercer componente es su participación en proyectos de investigación junto a académicas y académicos del claustro, lo que se traduce también en la producción y publicación de artículos en revistas académicas relevantes.
Estas dimensiones, la obtención de financiamiento, la internacionalización, la vinculación con proyectos y la producción científica, generan un círculo virtuoso para la formación doctoral. Sus resultados se observan también en indicadores concretos: tenemos una deserción muy baja, prácticamente inexistente; las y los estudiantes cumplen adecuadamente sus cursos, exámenes y seguimientos de avance de tesis; y las investigaciones se presentan, en general, dentro de los tiempos esperados. Ese conjunto constituye una de las principales fortalezas formativas del programa.
¿Qué aporta el carácter interdisciplinario e interfacultades del Doctorado?
Hoy resulta muy difícil dedicarse a la investigación educativa sin hacerlo desde una perspectiva interdisciplinaria o transdisciplinaria. Esto no depende solamente de la adscripción institucional del programa a distintas facultades y unidades académicas. Si observamos las trayectorias de quienes integran el claustro, provenientes, entre otras unidades, de las facultades de Ciencias, Ciencias Sociales y Filosofía y Humanidades, además del Instituto de Estudios Avanzados en Educación, vemos que cada investigador e investigadora se nutre de distintos campos disciplinares para desarrollar sus proyectos. Esa diversidad constituye una enorme riqueza.
Por eso, cuando hablamos de interdisciplina o transdisciplina, no nos referimos simplemente a la suma de distintas unidades académicas, sino a las propias trayectorias de investigación y a la naturaleza de los problemas que abordamos. Los objetos de investigación educativa son, en buena medida, transdisciplinares. Esto puede verse, por ejemplo, en trabajos vinculados con neurociencias y cognición, que dialogan con aproximaciones provenientes de las humanidades, los estudios cognitivos y las ciencias de la educación.
La interdisciplina, por tanto, no opera únicamente como una declaración programática: puede observarse concretamente en las tesis, en los exámenes de calificación y en las conversaciones académicas que se producen dentro del Doctorado en Educación. Es una característica que las y los propios estudiantes reconocen y valoran especialmente.
¿Qué problemas y transformaciones del sistema educativo están orientando actualmente la investigación?
Creo que las distintas líneas de investigación del Doctorado comparten una sensibilidad común: contribuir a pensar procesos educativos acordes con las transformaciones del tiempo que estamos viviendo. Nos encontramos en un periodo de cambios acelerados y una de las grandes preguntas que emerge es qué conocimientos son necesarios para desenvolverse en las sociedades contemporáneas. Esa pregunta interpela directamente a la educación como institución y como proceso, pero también a las instituciones educativas concretas.
Un segundo ámbito tiene relación con los sujetos que participan del proceso educativo. Por una parte, necesitamos preguntarnos qué profesores y profesoras se requieren y qué desafíos enfrentan las nuevas generaciones docentes. Por otra, debemos comprender las características de los actuales estudiantes y las nuevas demandas que plantean a los sistemas educativos y a las prácticas de enseñanza.
Finalmente, existe una discusión muy relevante acerca de los propios propósitos de la educación. No se trata solamente de preguntarnos por contenidos, rendimientos o mecanismos de evaluación, sino por la relación de la educación con procesos sociales más amplios. Las herramientas y dimensiones instrumentales son importantes, pero deben ser examinadas a la luz de una pregunta más general: en qué medida contribuyen a los propósitos educativos que cada sociedad establece en determinados momentos de su desarrollo histórico. Esa discusión está muy presente en las investigaciones que se desarrollan actualmente en el Doctorado.
Frente a la inteligencia artificial y la digitalización, ¿Qué debe repensarse y qué conviene preservar?
La irrupción de nuevas tecnologías, y particularmente de las tecnologías generativas, está poniendo en cuestión una pregunta central para cualquier proceso educativo: qué significa conocer. A partir de allí aparecen otras interrogantes igualmente importantes: cómo conocemos, qué estatuto de legitimidad otorgamos a determinados conocimientos y de qué manera esas tecnologías están modificando los procesos mediante los cuales aprendemos.
Hay investigaciones que comienzan a mostrar que la utilización de inteligencia artificial en determinados procesos de aprendizaje puede producir una diferencia entre la percepción que tienen los estudiantes respecto de cuánto han aprendido y la solidez efectiva de esos aprendizajes. Esto obliga a analizar estas tecnologías con mucho mayor detenimiento y a no asumir automáticamente que su incorporación equivale a una mejora educativa.
El desafío, por tanto, no consiste simplemente en aceptar o rechazar la inteligencia artificial. Tenemos tesis doctorales que actualmente están trabajando sobre inteligencia artificial, pensamiento computacional y otras transformaciones tecnológicas. Lo importante es identificar con precisión en qué ámbitos pueden constituir un aporte real a los procesos educativos. Necesitamos una incorporación crítica, capaz de distinguir sus posibilidades y sus límites, en lugar de tratarlas como un paquete completo que deba aceptarse o negarse íntegramente.
¿Cómo debería responder el sistema educativo a la creciente diversidad social, cultural y demográfica?
Uno de los principales desafíos consiste en comprender que fenómenos como la diversidad, los cambios demográficos, las migraciones o las transformaciones culturales no son asuntos externos a la educación. La escuela no opera fuera de la sociedad ni constituye una burbuja aislada de ella. La escuela es también sociedad y, por lo tanto, experimenta las mismas transformaciones que atraviesan nuestras comunidades.
Por eso, temas que en ocasiones aparecen caracterizados como problemas macrosociales son también plenamente pedagógicos y constituyen parte de la base de cualquier proceso formativo. Un ejemplo muy concreto es el trabajo que se está desarrollando sobre convivencia democrática y conflicto. Desde esta perspectiva, el conflicto no debe comprenderse necesariamente como una perturbación que debe ser expulsada de la escuela, sino también como una dinámica sociocultural desde la cual es posible aprender.
Esto supone asumir que cuestiones relacionadas con la democracia, la convivencia o la diversidad forman parte del trabajo académico, pedagógico y educativo. El desafío es cómo la escuela y sus profesores y profesoras incorporan esas realidades como material para producir experiencias formativas. La ciudadanía, por ejemplo, no puede reducirse a la transmisión discursiva de ciertos contenidos cívicos o al conocimiento de las instituciones políticas; debe ser, ante todo, una experiencia cotidiana que se construye dentro de la escuela.
Eso nos obliga también a preguntarnos si el sistema educativo y sus actores se encuentran preparados para generar este tipo de experiencias. Hay avances importantes, pero también mucho por desarrollar. Dentro del Doctorado en Educación existen estudiantes y académicos que están investigando precisamente estas materias, incluyendo propuestas orientadas, por ejemplo, a incorporar pedagógicamente el conflicto dentro de los procesos formativos.
¿Qué responsabilidad tiene la investigación educativa y una universidad pública en la transformación del sistema educativo?
Para quienes trabajamos en el campo de las humanidades y la educación resulta difícil separar completamente aquello que hacemos dentro de la academia de nuestra condición de ciudadanos y ciudadanas que aspiran a vivir en una determinada sociedad. Ambas dimensiones están profundamente entrelazadas. El Doctorado recoge esa tradición entendiendo que el conocimiento que produce debe ser socialmente relevante y, además, poseer una potencialidad transformadora.
Esa contribución puede producirse de distintas maneras. Algunas investigaciones desembocan directamente en propuestas de transformación; otras permiten construir la evidencia necesaria para fundamentar cambios posteriores. Ambas dimensiones forman parte de la responsabilidad de la investigación educativa.
Un ejemplo concreto del papel que puede desempeñar una universidad pública es la participación de la Universidad de Chile en una iniciativa pedagógica vinculada al Liceo Centro Experimental Pudahuel Carén, dentro del sistema de Nueva Educación Pública. Allí participan académicas y académicos de la Universidad y del Doctorado, además de estudiantes de distintos niveles, trabajando junto a una comunidad educativa con una población juvenil altamente vulnerabilizada y desarrollando propuestas curriculares, pedagógicas y de cultura escolar.
Esa experiencia expresa un compromiso concreto con la educación pública. Se trata de que las capacidades de una universidad estatal puedan ponerse al servicio de comunidades y establecimientos públicos, no sólo para contribuir a una comunidad determinada, sino también para explorar modelos de colaboración entre las universidades estatales y los centros educativos de sus territorios. El compromiso con lo público, desde esta perspectiva, no puede quedar reducido a un discurso: debe expresarse en acciones, investigaciones y formas concretas de construcción de comunidad. En este caso, además, participan estudiantes del propio Doctorado, una de las cuales desarrolla su tesis precisamente sobre procesos de experimentalidad pedagógica en ese contexto.
